Successiva alla Scuola Primaria, la Scuola Secondaria di 1° grado accoglie gli studenti e le studentesse nel periodo di passaggio dalla fanciullezza all’adolescenza, ne prosegue l’orientamento educativo, eleva il livello di educazione e di istruzione personale di ciascun cittadino e generale di tutto il popolo italiano, accresce le capacità di partecipazione e di contributo ai valori della cultura e della civiltà e costituisce, infine, grazie agli sviluppi metodologici e didattici conformi alla sua natura ‘secondaria’, la premessa indispensabile per l’ulteriore impegno dei ragazzi nel secondo ciclo di istruzione e di formazione.

Il passaggio dall’istruzione primaria all’istruzione secondaria di 1° grado, pur nella continuità del processo educativo che deve svolgersi secondo spontaneità e rispetto dei tempi individuali di maturazione della persona anche e soprattutto nella scuola, esprime, sul piano epistemologico, un valore simbolico di ‘rottura’ che dispiegherà poi le sue potenzialità nell’istruzione e nella formazione del secondo ciclo.

La scoperta del modello. Nell’età della Scuola Primaria, nonostante la ricchezza dei quadri conoscitivi elaborati nel corso del quinquennio, resta, in genere, ancora dominante la persuasione di una coincidenza tra realtà e conoscenza della realtà, tra la natura e le rappresentazioni che ce ne facciamo.

Passare da una istruzione primaria ad una istruzione secondaria significa, invece, cominciare a maturare le consapevolezze che mettono in crisi questo isomorfismo ingenuo e scoprire in maniera via via più convincente e raffinata l’incompletezza di qualsiasi rappresentazione, iconica e/o logica, della realtà.

Passare da un’istruzione primaria ad una secondaria di 1° grado, in questo senso, significa confrontarsi con il problema del modello.

Qualsiasi modello della realtà, a partire da quello iconico fotografico per giungere a quello più astratto e formale, infatti, non comporta una trascrizione completa e fedele dell'oggetto che vuole rappresentare, bensì una selezione di certe qualità o scopi di esso. Conoscere in maniera ‘secondaria’ vuol dire, allora, adoperare costrutti mentali esplicativi che si fondano su un uso appropriato dell’analogia.

Proprio perché l’analogia è regolata e controllata da convenzioni e/o da proprietà ‘assegnate’ che determinano il modo con cui l’uomo filtra i dati della realtà e li traduce in immagini e/o simboli, è possibile per tutti riferirsi e maneggiare la medesima realtà, costruendo, a riguardo di essa, un linguaggio che ha le caratteristiche dell’oggettività e dell’intersoggettività.

Il modello matematico-scientifico. In questo contesto, particolare importanza è attribuita alle modalità attraverso le quali si elabora la descrizione scientifica del mondo, concentrando soprattutto l’attenzione sul processo di matematizzazione degli oggetti fisici e sulla conseguente costituzione di un modello che rimpiazza in senso letterale gli oggetti reali.

Il modello matematico, per i suoi pregi di oggettività e di intersoggettività, diventa elemento di congiunzione, vero e proprio "interfaccia", tra la realtà e la dimensione delle scienze sperimentali. Si avvia, a partire dalla Scuola Secondaria di 1° grado, un processo iterativo che modifica e raffina i modelli ottenuti attraverso l’analisi, in forma sempre più logicamente organizzata, della complessità dei dati reali e la successiva verifica condotta alla luce delle prove sperimentali disponibili. Il processo continua sino a quando i risultati ottenuti su una classe significativa di dati empirici non siano ritenuti soddisfacenti da chi si è posto il problema di comprenderli e di comunicarli universalmente senza cadere in equivoci.

Oltre il riduzionismo. Il ruolo dei modelli si rafforza e si amplia con l’incrementarsi delle situazioni sperimentali che si presentano con un numero cospicuo di variabili. La catena di anelli che separa l’evento del mondo reale e quello della descrizione di esso offerta dalle teorie scientifiche si allunga, in questi casi, progressivamente.

Questa separazione, tuttavia, lungi dal segnalare una qualche impossibilità di accesso conoscitivo al reale, è piuttosto il segno dell’inesauribile complessità della realtà: per quante facce si colgano di essa, infatti, non è possibile comprenderle tutte e, soprattutto, tutte insieme contemporaneamente.

Passare da un’istruzione primaria ad un’istruzione secondaria di 1° grado significa, allora, iniziare a scoprire i segni di questa dinamica di ricerca, sperimentarla e superare ogni residuo egocentrismo cognitivo di tipo infantile per assumere, al contrario, la responsabilità di una vita criticamente sempre vigile e tesa –attraverso il confronto – alla ricerca della verità.

La parte e il tutto. Proprio l’inesauribilità della realtà e il suo carattere aperto a più modelli rappresentativi spiega due altre dimensioni che accompagnano l’istruzione secondaria di 1° grado.

La prima riguarda la necessità di modelli di rappresentazione degli oggetti, del mondo e della vita diversi da quelli scientifico-matematici: si tratta dei modelli di natura linguistico-letteraria, artistico-estetica, tecnologica, storico-sociale, etica e religiosa che tanta parte hanno avuto nella nostra tradizione, contribuendo con pari (quando non, in alcuni momenti storici, maggiore) dignità a ricercare la verità e a definire la nostra identità culturale. Infatti, dimensioni come l’affettività, il giudizio etico, l’appagamento estetico, il senso del limite ecc…, non trovano nei modelli matematici adeguati strumenti di rappresentazione.

La seconda si riferisce al bisogno di ogni soggetto conoscente, in età evolutiva o adulta, di ancorare l’inesauribilità delle rappresentazioni della realtà ad una visione complessiva e unitaria di essa, nonché al significato sentito personalmente del suo rapporto con essa.

Passare da una conoscenza primaria ad una secondaria di 1° grado, allora, significa cominciare ad essere consapevoli della necessità di rimandare sempre, nell’incontro personale (e di tutti) con la realtà, la parte al tutto e il tutto alla parte, ovvero di collegare sempre le prospettive parziali di lettura rappresentativa del mondo e della vita in un sistema unitario e integrato di significati personali, che se non può ambire a presentarsi come sintesi compiuta e definitiva dei modelli parziali che ingloba, si preoccupa, però, di chiarire e approfondire i nessi e i raccordi che individua tra loro.

Qualifica così l’istruzione secondaria di 1° grado il principio che vuole ogni disciplina aperta all’interdisciplinarità più completa, a cui segue il salto transdisciplinare, ovvero il confronto con una "visione personale unitaria" di sé, degli altri, della cultura e del mondo.

L’istruzione secondaria di 1° grado anima tutte le proprie attività educative di apprendimento con le consapevolezze prima ricordate. Tali consapevolezze trovano a partire dalla prima classe della Scuola Secondaria di 1° grado lo stimolo per uno sviluppo progressivamente sempre più organico e annunciano la loro piena sistematicità che sarà raggiunta nel secondo ciclo di istruzione e di formazione. La Scuola Secondaria di 1° grado impiega queste consapevolezze per avvalorare i seguenti tratti educativi.

Scuola dell’educazione integrale della persona. La Scuola Secondaria di 1° grado, confermando una tradizione avviata nel 1963 e consolidata nel 1979, rinnova il proposito di promuovere processi formativi in quanto si preoccupa di adoperare il sapere (le conoscenze) e il fare (abilità) che è tenuta ad insegnare come occasioni per sviluppare armonicamente la personalità degli allievi in tutte le direzioni (etiche, religiose, sociali, intellettuali, affettive, operative, creative ecc…) e per consentire loro di agire in maniera matura e responsabile.

Scuola che colloca nel mondo. La Scuola Secondaria di 1° grado aiuta lo studente ad acquisire una immagine sempre più chiara ed approfondita della realtà sociale, a riconoscere le attività tecniche con cui l’uomo provvede alla propria sopravvivenza e trasforma le proprie condizioni di vita, a comprendere il rapporto che intercorre fra le vicende storiche ed economiche, le strutture istituzionali e politiche, le aggregazioni sociali e la vita e le decisioni del singolo. Le conoscenze e le abilità che lo studente è sollecitato a trasformare in competenze personali offrono, in questo quadro, un contributo di primaria importanza ai fini dell’integrazione critica delle nuove generazioni nella società contemporanea.

Scuola orientativa. La Scuola Secondaria di 1° grado mira all’orientamento di ciascuno, favorisce l’iniziativa del soggetto per il suo sviluppo fisico, psichico e intellettuale, lo mette nelle condizioni di definire e conquistare la propria identità di fronte agli altri e di rivendicare un proprio ruolo nella realtà sociale, culturale e professionale. È un processo formativo continuo cui debbono concorrere unitariamente anche le varie strutture non formali e informali del territorio, nonché il grado di scuola successivo. La possibilità del preadolescente di operare scelte realistiche nell’immediato e nel futuro, portando avanti lo sviluppo di un progetto di vita personale, deriva dal consolidamento di competenze decisionali fondate su una verificata conoscenza di sé e su un intelligente tirocinio educativo che abbia autenticato e continui ad autenticare le capacità, gli interessi e le attitudini di ogni ragazzo.

Il carattere orientativo è intrinseco allo studio delle discipline e alle attività inter e transdisciplinari. L’uno e le altre, infatti, sono volte alla scoperta di sé (un sé sottoposto agli straordinari dinamismi delle trasformazioni psicofisiche e a cambiamenti negli stili di apprendimento, interessi, abitudini, sentimenti, immagine di sé), della cultura e dell’arte, del mondo in generale (contatti, scambi, scoperte, ecc.) e della produzione umana in particolare, attraverso l’ incontro con i diversi ambienti della produzione tecnica o intellettuale. Lo studio e le attività possono essere amplificate nella loro efficacia con un impiego accorto dei percorsi formativi facoltativi offerti ai preadolescenti per il migliore sviluppo possibile delle loro capacità, fino ai livelli dell’eccellenza.

Scuola dell’identità. La Scuola Secondaria di 1° grado assolve il compito di accompagnare il preadolescente nella sua maturazione globale fino alle soglie dell’adolescenza. Dalla prima alla terza classe, egli si pone in maniera sempre più forte la domanda circa la propria identità. Si affollano risposte parziali, mai definitive, che è tuttavia necessario apprendere a saggiare, coltivare, abbandonare, riprendere, rimandare, integrare, con uno sforzo e con una concentrazione che assorbe la quasi totalità delle energie. Questa ‘fatica’ interiore del crescere, che ogni preadolescente pretende quasi sempre di reggere da solo o al massimo con l’aiuto del gruppo dei pari, ha bisogno, in realtà, della presenza di adulti coerenti e significativi disposti ad ascoltare, aiutare, consigliare, fornire strumenti di ricerca, di comprensione, di gestione positiva dei problemi. In particolare, i genitori, e più in generale la famiglia, a cui competono in modo primario e originario le responsabilità, anche per quanto concerne l’educazione all’affettività e alla sessualità (secondo il patrimonio dei propri valori umani e spirituali), devono essere coinvolti nella programmazione e nella verifica dei progetti educativi e didattici posti in essere dalla scuola.

Scuola della motivazione e del significato. Poiché i ragazzi sono massimamente disponibili ad apprendere, ma molto resistenti agli apprendimenti di cui non comprendano motivazione e significato, che vogliano sottometterli e non responsabilizzarli, che non producano frutti di rilevanza sociale o di chiara crescita personale, ma si limitino ad essere autoreferenziali, la Scuola Secondaria di 1° grado è impegnata a radicare conoscenze e abilità disciplinari e interdisciplinari sulle effettive capacità di ciascuno, utilizzando le modalità più motivanti e ricche di senso, perché egli possa esercitarle, sia individualmente, sia insieme agli altri, sia dinanzi agli altri. Motivazione e bisogno di significato sono del resto condizioni fondamentali di qualsiasi apprendimento. Senza queste due dimensioni risulta molto difficile coniugare lo sforzo richiesto da qualsiasi apprendimento, tanto più se lontano dagli interessi immediati dell’allievo e di natura secondaria, con la pertinenza e il grado di complessità delle conoscenze e abilità che si intendono insegnare.

Scuola della prevenzione dei disagi e del recupero degli svantaggi. La migliore prevenzione è l’educazione. Disponibilità umana all’ascolto e al dialogo, esempi di stili di vita positivi, testimonianza privata e pubblica di valori, condivisione empatica di esperienze, problemi e scelte, significatività del proprio ruolo di adulti e di insegnanti, conoscenze e competenze professionali diventano le occasioni che consentono alla Scuola Secondaria di 1° grado di leggere i bisogni e i disagi dei preadolescenti e di intervenire prima che si trasformino in malesseri conclamati, disadattamenti, abbandoni. Il suo primo punto di forza in questa strategia è rappresentato dal coinvolgimento delle famiglie; i genitori, infatti, sono chiamati in prima persona a confrontarsi non solo con gli eventi scolastici dei figli, ma anche e soprattutto con l’evoluzione della loro peculiare personalità. Laddove tale coinvolgimento mancasse, la scuola stessa è chiamata ad affrontare questo punto di debolezza, utilizzando tutte le proprie risorse, a cui si aggiungono quelle delle istituzioni della società civile presenti sul territorio.

In secondo luogo, e coerentemente con l’offerta formativa di istituto, la Scuola Secondaria di 1° grado è chiamata a proporre, in accordo con le famiglie, scelte il più possibile condivise dagli altri soggetti educativi nell’extrascuola (enti locali, formazioni sociali, comunità religiose, volontariato, la società civile intera).

Per gli alunni che hanno un retroterra sociale e culturale svantaggiato, comunque, la Scuola Secondaria di 1° grado programma i propri interventi mirando a rimuovere gli effetti negativi dei condizionamenti sociali, in maniera tale da superare le situazioni di svantaggio culturale e da favorire il massimo sviluppo di ciascuno e di tutti. Così essa mira a "rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale" che, limitando di fatto la libertà e l'uguaglianza, "impediscono il pieno sviluppo della persona umana" indipendentemente dal sesso, dalla razza, dalla lingua, dalla religione, dalle opinioni politiche e dalle condizioni personali e sociali (art. 3 della Costituzione).

Scuola della relazione educativa. In educazione, e particolarmente quando si è preadolescenti, è molto difficile impadronirsi delle conoscenze (sapere) e delle abilità (fare) e trasformarle in competenze di ciascuno in nome e per conto di una logica di scambio: la scuola dà una cosa allo studente che contraccambia con qualcos’altro (impegno, attenzione, studio, correttezza).

È difficile anche nel caso in cui alla logica dello scambio si sostituisca quella del rapporto. Avere rapporti tra soggetti dentro l’istituzione scuola, tra docente e allievi, tra docenti e genitori, significa infatti far sempre riferimento all’incontro di ruoli e competenze comunque formalizzate in statuti, norme, contratti, gerarchie, ecc.

Con lo scambio, e anche con il rapporto, il rischio dell’estraneità tra i soggetti coinvolti nel processo educativo e della sostituzione del coinvolgimento pieno e diretto, libero e gratuito di ciascuno, con la prestazione pattuita o corretta, ma agìta più per dovere che per intima adesione, resta sempre rilevante.

Questo accade molto meno, invece, se alle logiche dello scambio e del rapporto si sostituisce e si vive quella della relazione educativa. La relazione educativa tra soggetti supera, infatti, lo scambio di prestazioni che può rimanere ancora impersonale, così come il rapporto tra figure che esercitano poteri legittimi in modo corretto, ma non per questo si mettono in gioco come persone.

La relazione educativa, pur nella naturale asimmetria dei ruoli e delle funzioni tra docente ed allievo, implica, infatti, l’accettazione incondizionata l’uno dell’altro, così come si è, per chi si è, al di là di ciò che si possiede o del ruolo che si svolge. Nella relazione educativa ci si prende cura l’uno dell’altro come persone: l’altro ci sta a cuore, e si sente che il suo bene è, in fondo, anche la realizzazione del nostro.

Quando si entra in questo clima, gli studenti apprendono meglio. La Scuola Secondaria di 1° grado, perciò, è chiamata a considerare in maniera adeguata l’importanza delle relazioni educative interpersonali che si sviluppano nei gruppi, nella classe e nella scuola, e ciò soprattutto in presenza di ragazzi in situazione di handicap.

Avere attenzione alla persona; valorizzare, senza mai omologare o peggio deprimere; rispettare gli stili individuali di apprendimento; incoraggiare e orientare; creare confidenza; correggere con autorevolezza quando è necessario; sostenere; condividere: sono solo alcune delle dimensioni da considerare per promuovere apprendimenti significativi e davvero personalizzati per tutti.

Il percorso educativo della Scuola Secondaria di 1° grado, nella prospettiva della maturazione del Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla conclusione del I ciclo dell’istruzione, utilizza gli obiettivi specifici di apprendimento indicati per il primo biennio e per la terza classe nelle tabelle allegate per progettare Unità di Apprendimento. Queste partono da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi, definiti anche con i relativi standard di apprendimento, si sviluppano mediante appositi percorsi di metodo e di contenuto e valutano, alla fine, sia il livello delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto esse abbiano maturato le competenze personali di ciascun allievo (art. 8 del Dpr. 275/99).

Gli obiettivi specifici di apprendimento indicati nelle tabelle allegate sono ordinati per discipline, da un lato, e per ‘educazioni’ che trovano la loro sintesi nell’unitaria educazione alla Convivenza civile, dall’altro. Non bisogna, comunque, a questo proposito, trascurare tre consapevolezze.

• La prima ci avverte che l’ordine epistemologico di presentazione delle conoscenze e delle abilità che costituiscono gli obiettivi specifici di apprendimento non va confuso con il loro ordine di svolgimento psicologico e didattico con gli allievi. L’ordine epistemologico vale per i docenti e disegna una mappa culturale, semantica e sintattica, che essi devono padroneggiare anche nei dettagli e mantenere certamente sempre viva ed aggiornata sul piano scientifico al fine di poterla poi tradurre in azione educativa e organizzazione didattica coerente ed efficace.
• L’ordine di svolgimento psicologico e didattico, come si intuisce, vale, invece, per gli allievi ed è tutto affidato alle determinazioni professionali delle istituzioni scolastiche e dei docenti, ed entra in gioco quando si passa dagli obiettivi specifici di apprendimento agli obiettivi formativi. Per questo non bisogna attribuire al primo ordine la funzione del secondo. Soprattutto, non bisogna cadere nell’equivoco di impostare e condurre le attività didattiche quasi in una corrispondenza biunivoca con ciascun obiettivo specifico di apprendimento. L’insegnamento, in questo caso, infatti, diventerebbe una forzatura. Al posto di essere frutto del giudizio e della responsabilità professionali necessari per progettare la declinazione degli obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi (cfr. il prossimo paragrafo), ridurrebbe i secondi ad una esecutiva applicazione dei primi. Inoltre, trasformerebbe l’attività didattica in una ossessiva e meccanica successione di esercizi/verifiche degli obiettivi specifici di apprendimento indicati che toglierebbe ogni respiro educativo e culturale all’esperienza scolastica, oltre che autonomia alla professione docente.
• La seconda consapevolezza ricorda che gli obiettivi specifici di apprendimento indicati per le diverse discipline e per l’educazione alla Convivenza civile, se pure sono presentati in maniera analitica, obbediscono, in realtà, ciascuno, al principio della sintesi e dell’ologramma: gli uni rimandano agli altri; non sono mai, per quanto possano essere autoreferenziali, richiusi su se stessi, ma sono sempre un complesso e continuo rimando al tutto. Un obiettivo specifico di apprendimento di una delle dimensioni della Convivenza civile, quindi, è e deve essere sempre anche disciplinare e viceversa; analogamente, un obiettivo specifico di apprendimento di matematica è e deve essere sempre, allo stesso tempo, non solo ricco di risonanze di natura linguistica, storica, geografica, espressiva, estetica, motoria, sociale, morale, religiosa, ma anche lievitare comportamenti personali adeguati. E così per qualsiasi altro obiettivo specifico d’apprendimento. Dentro la disciplinarità anche più spinta, in sostanza, va sempre rintracciata l’apertura inter e transdisciplinare: la parte che si lega al tutto e il tutto che non si dà se non come parte. E dentro, o dietro, le ‘educazioni’ che scandiscono l’educazione alla Convivenza civile vanno sempre riconosciute le discipline, così come attraverso le discipline non si fa altro che promuovere l’educazione alla Convivenza civile e, attraverso questa, nient’altro che l’unica educazione integrale di ciascuno a cui tutta l’attività scolastica è indirizzata.
• La terza consapevolezza riguarda, quindi, il significato e la funzione da attribuire alle tabelle degli obiettivi specifici di apprendimento. Esse hanno lo scopo di indicare con la maggior chiarezza e precisione possibile i livelli essenziali di prestazione (intesi qui nel senso di standard di prestazione del servizio) che le scuole pubbliche della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini per mantenere l’unità del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione, per impedire la frammentazione e la polarizzazione del sistema e, soprattutto, per consentire ai ragazzi la possibilità di maturare in tutte le dimensioni tracciate nel Profilo educativo, culturale e professionale previsto per la conclusione del I ciclo degli studi. Non hanno, perciò, alcuna pretesa validità per i casi singoli, siano essi le singole istituzioni scolastiche o, a maggior ragione, i singoli allievi. È compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare gli obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi, nei contenuti, nei metodi e nelle verifiche delle Unità di Apprendimento, considerando, da un lato, le capacità complessive di ogni studente che devono essere sviluppate al massimo grado possibile e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche più adatte a trasformarle in competenze personali. Allo stesso tempo, tuttavia, è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità di "rendere conto" delle scelte fatte e di porre gli allievi, le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle.

Il "cuore" del processo educativo si ritrova, quindi, nel compito delle istituzioni scolastiche e dei docenti di progettare le Unità di Apprendimento caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo, compresi quelli in situazione di handicap, e volte a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze.

La scelta degli obiettivi formativi. L’identificazione degli obiettivi formativi può scaturire dalla armonica combinazione di due diversi percorsi. Il primo è quello che si fonda sull’esperienza degli allievi e individua a partire da essa le dissonanze cognitive e non cognitive che possono giustificare la formulazione di obiettivi formativi da raggiungere, alla portata delle capacità degli allievi e, in prospettiva, coerenti con il Profilo educativo, culturale e professionale, nonché con il maggior numero possibile di obiettivi specifici di apprendimento. Il secondo è quello che si ispira direttamente al Profilo educativo, culturale e professionale e agli obiettivi specifici di apprendimento; questo percorso considera se e quando aspetti dell’uno e degli altri possono inserirsi nella storia narrativa personale o di gruppo degli allievi, dopo averli rielaborati attraverso apposite mediazioni professionali di tempo, di luogo, di qualità e quantità, di relazione, di azione e di circostanza e averli resi percepibili, nella prospettiva della crescita individuale, come traguardi importanti e significativi per ciascun ragazzo e la sua famiglia, nel contesto della classe, della scuola e dell’ambiente.

Nell’uno e nell’altro caso, comunque, gli obiettivi formativi sono dotati di una intrinseca e sempre aperta carica problematica e presuppongono una dinamicità che li rende, allo stesso tempo, sempre, per ogni allievo e famiglia, punto di partenza e di arrivo, condizione e risultato di ulteriori maturazioni. Inoltre, non possono essere mai formulati in maniera atomizzata e previsti quasi corrispondenza di performance tanto analitiche quanto, nella complessità del reale, inesistenti. A maggior ragione, infatti, a livello di obiettivi formativi si ripete, anzi si moltiplica, l’esigenza di riferirsi al principio della sintesi e dell’ologramma, già menzionato a proposito degli obiettivi specifici di apprendimento. Se non testimoniassero la traduzione di questo principio nel concreto delle relazioni educative e delle esperienze personali di apprendimento che si svolgono nei gruppi di lavoro scolastici difficilmente, del resto, potrebbero essere ancora definiti "formativi".

Per questo, sebbene formulati dai docenti in maniera analitica e disciplinare, vanno sempre esperiti a partire da problemi ed attività che, per definizione, sono sempre unitari e sintetici, quindi mai riducibili né ad esercizi che pretendono di raggiungerli in maniera atomistica, né alla comprensione dell’esperienza assicurata da singole prospettive disciplinari o da singole "educazioni". Richiedono, piuttosto, sempre, la mobilitazioni di sensibilità e prospettive pluri, inter e transdisciplinari, nonché il continuo richiamo all’integralità educativa. Inoltre, aspetto ancora più importante, esigono che siano sempre dotate di senso, e quindi motivanti, per chi le svolge e per chi le propone.

Unità di Apprendimento e Piani di Studio personalizzati. Le Unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito o elettivi oppure di gruppo classe, sono costituite dalla progettazione: a) - di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte); b) delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati; c) - delle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno. Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento.

L’insieme delle Unità di Apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni che si fossero rese opportune per singoli alunni, dà origine al Piano di Studio Personalizzato, che resta a disposizione delle famiglie e da cui si ricava anche la documentazione utile per la compilazione del Portfolio delle competenze individuali.

Il Piano di Studio Personalizzato è un appuntamento cruciale anche perché, a scelta delle famiglie e dei preadolescenti, con l’assistenza del tutor, la scuola può dedicare una quota fino a 200 ore annuali all’approfondimento parziale o totale di discipline ed attività. Questi approfondimenti possono cambiare nell’arco del triennio e quindi consentire, alla conclusione del triennio medesimo, una scelta degli indirizzi formativi del secondo ciclo non soltanto responsabile, ma già, per certi aspetti, collaudata; il Portfolio delle competenze dovrebbe registrarla e sancirla con adeguate documentazioni.

Il Pof. L’ispirazione culturale-pedagogica, i collegamenti con gli enti territoriali e l’unità anche didattico-organizzativa dei Piani di Studio Personalizzati elaborati dai gruppi docenti si evincono dal Piano dell’Offerta Formativa di istituto.

Struttura. Il Portfolio delle competenze individuali comprende una sezione dedicata alla valutazione e un’altra riservata all’orientamento. La prima è redatta sulla base degli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni e il riconoscimento dei crediti e debiti formativi (art.8, DPR 275/99).

Le due dimensioni, però, si intrecciano in continuazione perché l’unica valutazione positiva per lo studente di qualsiasi età è quella che contribuisce a comprendere l’ampiezza e la profondità delle sue competenze e, attraverso questa conoscenza progressiva e sistematica, a fargli scoprire ed apprezzare sempre meglio le capacità potenziali personali, non pienamente mobilitate, ma indispensabili per avvalorare e decidere un proprio futuro progetto esistenziale. Anche per questa ragione, la compilazione del Portfolio, oltre che il diretto coinvolgimento dell’allievo, esige la reciproca collaborazione tra famiglia e scuola.

Il Portfolio, con precise annotazioni sia dei docenti, sia dei genitori, sia (se necessario) dei preadolescenti, seleziona in modo accurato:

• materiali prodotti dall’allievo individualmente o in gruppo, capaci di descrivere le più spiccate competenze del soggetto;
• prove scolastiche significative relative alla padronanza degli obiettivi specifici di apprendimento e contestualizzate alle circostanze;
• osservazioni dei docenti e della famiglia sui metodi di apprendimento del preadolescente, con la rilevazione delle sue caratteristiche originali nelle diverse esperienze formative affrontate;
• commenti su lavori personali ed elaborati significativi, sia scelti dall’allievo (è importante questo coinvolgimento diretto) sia indicati dalla famiglia e dalla scuola, ritenuti esemplificativi delle sue capacità e aspirazioni personali;
• indicazioni che emergono dall’osservazione sistematica, dai colloqui insegnanti-genitori, da colloqui con lo studente e anche da questionari o test in ordine alle personali attitudini e agli interessi più manifesti.

Funzione. Va evitato il rischio di considerare il Portfolio un contenitore di materiali disordinati e non organizzati. È, perciò, preciso dovere di ogni istituzione scolastica individuare i criteri di scelta dei materiali e collocarli all’interno di un percorso professionale che valorizzi le pratiche dell’autonomia di ricerca e di sviluppo e il principio della cooperazione educativa della famiglia.

La riflessione critica su questi materiali costituisce un’occasione per migliorare le pratiche di insegnamento, per stimolare lo studente all’autovalutazione e alla conoscenza di sé in vista della costruzione di un personale progetto di vita e, infine, per corresponsabilizzare i genitori nei processi educativi.

Il Portfolio delle competenze individuali della Scuola Secondaria di 1° grado si innesta su quello portato dai fanciulli dalla Scuola Primaria e accompagna i preadolescenti nel passaggio agli indirizzi formativi del secondo ciclo. La sua funzione è particolarmente preziosa nei momenti di transizione tra le scuole dei diversi ordini. Il principio della continuità educativa esige, infatti, che essi siano ben monitorati e che i docenti, nell’anno precedente e in quello successivo al passaggio, collaborino, in termini di scambio di informazioni, di progettazione e verifica di attività educative e didattiche, con la famiglia, con il personale che ha seguito i fanciulli nella Scuola Primaria o che riceverà i preadolescenti nel secondo ciclo.

Il Portfolio assume, inoltre, un ulteriore valore aggiunto nell’ultimo anno della Scuola Secondaria di 1° grado. I genitori, infatti, devono decidere a quale indirizzo formativo del secondo ciclo iscrivere i figli. Non si può immaginare che si tratti di un appuntamento burocratico, né che tale scelta sia compiuta senza una approfondita discussione con il tutor.

Il Portfolio diventa così l’occasione documentaria perché il tutor rilegga la ‘storia’ dello studente dall’infanzia alla preadolescenza, e perché, con il ragazzo e la sua famiglia, avendo presente il Profilo educativo, culturale e professionale da acquisire alla fine del primo ciclo, faccia un bilancio ragionato e condiviso dei risultati ottenuti, nella prospettiva delle future scelte da esercitare nell’ambito del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione per almeno 12 anni.

In ogni caso, è opportuno che il docente tutor, indipendentemente dalla decisione dello studente e della sua famiglia esprima, a nome della scuola, il proprio consiglio orientativo. Le diverse esperienze ed i diversi percorsi compiuti nella Scuola Secondaria di 1° grado, ancorché corrispondenti agli interessi e alle capacità degli allievi, non sono, comunque, vincolanti circa il corso di studi successivo.

È utile, infine, che la Scuola Secondaria di 1° grado segua nel tempo, in collaborazione con i Licei o gli Istituti del secondo ciclo, l’evoluzione del percorso scolastico degli allievi per poter migliorare il proprio complessivo know how formativo e orientativo, ed affinare, in base alla riflessione critica sull’esperienza compiuta, le proprie competenze professionali di intuizione e giudizio pedagogico e le proprie pratiche autovalutative.

Compilazione. Il Portfolio delle competenze individuali della Scuola Secondaria di 1° grado è compilato ed aggiornato dal docente coordinatore-tutor, in collaborazione con tutte le figure che si fanno carico dell’educazione e degli apprendimenti di ciascun allievo, a partire dai genitori e dagli stessi studenti, chiamati ad essere sempre protagonisti consapevoli della propria crescita.

La Scuola Secondaria di 1° grado contribuisce alla realizzazione del Profilo educativo, culturale e professionale previsto per lo studente a conclusione del primo ciclo, collocando i Piani di Studio Personalizzati che sono stati redatti per concretizzare in situazione gli obiettivi specifici di apprendimento all’interno del Piano dell’Offerta Formativa di ogni istituzione scolastica.

Il Piano dell’Offerta Formativa tiene conto dei seguenti punti che costituiscono allo stesso tempo risorsa e vincolo per la progettazione di ogni istituzione scolastica:

1. L’organico d’istituto è definito secondo le disposizioni di cui al decreto legislativo di attuazione della legge 53/2003. Il miglioramento dei processi di apprendimento e la continuità educativa e didattica sono assicurati anche attraverso la permanenza dei docenti nella sede di titolarità almeno per il tempo corrispondente al periodo didattico.
2. L’orario annuale obbligatorio delle lezioni, comprensivo della quota riservata alle Regioni, alle istituzioni scolastiche e all’insegnamento della Religione cattolica, è di 891 ore annuali; ogni istituzione scolastica, per realizzare il Profilo educativo, culturale e professionale atteso per la conclusione del primo ciclo e per trasformare in competenze personali gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento del primo biennio e della terza classe, su richiesta, mette a disposizione dei ragazzi e delle famiglie, un’offerta formativa opzionale facoltativa aggiuntiva fino a 198 ore annue; queste ore possono essere impiegate sia nella prospettiva del recupero sia in quella dello sviluppo e dell’eccellenza. L’orario annuale non comprende il tempo eventualmente dedicato alla mensa.
3. Le istituzioni scolastiche, nell’esercizio dell’autonomia didattica e organizzativa prevista dal DPR 275/99, organizzano attività educative e didattiche unitarie che promuovono la trasformazione degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi specifici di apprendimento presenti nelle Indicazioni nazionali in competenze di ciascun allievo.
4. Il monte ore annuale obbligatorio per trasformare in competenze personali degli allievi gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento delle singole discipline, comprensivo delle attività di educazione alla Convivenza civile e all’informatica che coinvolgono tutti gli insegnamenti, è rappresentato nella seguente tabella. Le eventuali ore opzionali facoltative aggiuntive sono scelte dalle famiglie all’atto dell’iscrizione, in tutto o in parte, per tutte o per alcune discipline e attività. Ogni istituzione scolastica decide, ogni anno, sulla base di apposite analisi dei bisogni formativi, la distribuzione e i tempi delle discipline e delle attività.

5. Nei Laboratori facoltativi di rete, si assicura la valorizzazione dei talenti artistici e musicali; i Laboratori potranno essere organizzati anche dai Conservatori, dai Licei musicali e coreutici, dalle Scuole Secondarie di 1° grado che li istituiranno autonomamente, da scuole non statali accreditate, anche sulla base di convenzioni con enti e privati.
6. Le istituzioni scolastiche individuano, per ogni gruppo di allievi, un docente con funzioni di tutor. Egli è in costante rapporto con le famiglie e con il territorio, consiglia gli allievi e le famiglie in ordine alla scelta delle attività opzionali aggiuntive facoltative, è anche coordinatore dell’équipe pedagogica e compila il Portfolio delle competenze.
7. All’inizio del biennio, il Servizio Nazionale di Valutazione procede alla valutazione esterna, riferita sia agli elementi strutturali di sistema, sia ai livelli di padronanza mostrati dagli studenti nelle conoscenze e nelle abilità indicate negli obiettivi specifici di apprendimento della fine della Scuola Primaria.

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