Premessa

La legge n. 53 del 28 marzo 2003 e il successivo decreto applicativo n. 59 del 19 febbraio 2004 estendono anche nelle prime due classi della scuola primaria l’apprendimento-insegnamento della lingua inglese e introducono tra gli insegnamenti obbligatori della scuola secondaria di primo grado anche quello di una seconda lingua comunitaria.

La legge di riforma rende operanti insegnamenti di lingue comunitarie nei confronti dei quali una gran parte di scuole all’interno del primo ciclo di istruzione e formazione ha già maturato negli ultimi venti anni esperienze significative nell’ambito di processi di innovazione, di sperimentazione e di ampliamento dell’offerta formativa.

In quest’ottica, si rende più che mai necessaria un’approfondita riflessione che, alla luce del dibattito pedagogico e culturale sviluppatosi, negli ultimi anni, in seno al Consiglio d’Europa e nell’ambito dell’Unione Europea, individui le condizioni essenziali all’efficacia formativa e cognitiva dell’apprendimento di una o più lingue comunitarie nei vari segmenti scolastici.

Tutto ciò senza perdere di vista, ma al contrario valorizzando, sia le esperienze già maturate dalle scuole, sia il raccordo fra i  vari segmenti di istruzione e formazione, nell’ottica di una continuità di apprendimento-insegnamento che dal primo ciclo (ed eventualmente dalla scuola dell’infanzia) tenga concretamente conto anche del secondo ciclo di istruzione e formazione.

Una riflessione ad ampio raggio, quindi, allo scopo di sottolineare le finalità, gli obiettivi e gli orientamenti pedagogici specifici presenti nella nuova normativa e di metterli in relazione sia con la peculiarità dei discenti che frequentano ogni segmento scolastico sia con le teorie pedagogiche e con le pratiche didattiche più adatte a trasformare le conoscenze disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le abilità operative (il fare) in competenze personali di ciascuno.

È sulla base di questa indispensabile premessa, che sembra opportuno leggere sia i documenti di riferimento che hanno carattere di prescrittività, allegati, in via transitoria e in attesa dell’emanazione dei relativi regolamenti governativi, al decreto Legislativo n. 591 sia quei documenti che, pur avendo soltanto carattere indicativo, delineano con chiarezza finalità e caratteristiche dell’apprendimento della lingua straniera nel primo ciclo di istruzione e danno maggior valore e significato pedagogico alle Indicazioni Nazionali.

Documenti, questi ultimi, che hanno già permesso alle scuole primarie, durante la sperimentazione prevista dal D.M 100/03, di riflettere in maniera approfondita e costruttiva sul significato dell’apprendimento obbligatorio della lingua inglese nella scuola primaria e sulle relative scelte pedagogiche, didattiche e metodologiche. 

È soltanto la lettura di tutti i documenti che hanno finora accompagnato la sperimentazione e l’avvio della legge nel primo ciclo che consente, infatti, di fare emergere i principi fondamentali e i punti fermi, peraltro già consolidati, relativi all’efficacia formativa e cognitiva dell’ apprendimento-insegnamento linguistico. Principi che, pur presenti nei vari testi, non vengono però enunciati in modo esplicito, organico e strutturato all’interno di un unico documento di riferimento e possono emergere soltanto da una lettura ad ampio raggio che non si limiti ai soli testi prescrittivi.

L’apprendimento generalizzato dell’inglese, a partire dal primo anno della scuola primaria, rappresenta sì una innovazione, ma ancor più e soprattutto una sfida anche se questo segmento scolastico ha già maturato negli ultimi anni esperienze significative in tal senso. Una sfida in quanto, ora più che mai, un’innovazione che diventa obbligatoria per tutti deve far riflettere il mondo della scuola sull’assoluta esigenza di un avvio corretto di un insegnamento che concorre a pieno titolo alla “formazione integrale della personalità dei bambino” e, quindi, se male impostato sin dagli stadi iniziali può condizionare l’atteggiamento verso lo studio sia della lingua inglese sia delle altre lingue nei segmenti scolastici successivi.

Tra le caratteristiche significative attribuite all’apprendimento dell’inglese, estensibili all’apprendimento di qualsiasi lingua comunitaria e a tutte le fasce scolastiche anche se con le dovute differenziazioni applicative legate all’età dei discenti, si possono individuare alcuni concetti, da cui non si può prescindere, immediatamente riconducibili a teorie e principi pedagogici condivisi e consolidati quali: 

• Il valore formativo dell’apprendimento linguistico
• Il carattere di trasversalità della lingua
• l’educazione linguistica, come processo di formazione della personalità dell’individuo
• la lingua come comunicazione, finalizzata ad uno sviluppo progressivo di abilità linguistiche e a un uso operativo
• la dimensione culturale/interculturale
• lo sviluppo prioritario di abilità audio-orali e attività comunicative dell’ascolto e del parlato, nell’ottica di un apprendimento linguistico come processo integrato
• la lingua come ambiente di apprendimento prima che oggetto di studio, relativamente ai primi anni della scuola primaria (ed eventualmente nella scuola dell’infanzia)
• l’approccio ludico nei primi anni della scuola primaria (ed eventualmente nella scuola dell’infanzia)
• l’impiego delle attrezzature tecnologiche

Si tratta di principi e concetti imprescindibili che, nello specifico della scuola primaria, possono essere ricondotti alle finalità e agli obiettivi generali cui mira l’apprendimento di una lingua diversa dalla propria (l’inglese):

Pertanto, l’introduzione generalizzata della lingua inglese in ambito scolastico, almeno nella prima classe e nel primo anno del biennio successivo, non può che rappresentare un momento di alfabetizzazione, inteso come un primo stadio di formazione linguistica generale e di sviluppo di conoscenze e abilità di base: prerequisiti indispensabili per uno studio successivo più sistematico ed efficace.

Sulla base di quanto si è detto, sembra fondamentale che l’apprendimento della lingua inglese si collochi, sin dagli stadi iniziali, nell’ambito di un’educazione linguistica che miri allo sviluppo e alla conquista di capacità espressive e comunicative attraverso un progetto globale di formazione che vede tutti i docenti accomunati nella ricerca di obiettivi e strategie all’interno di un unico processo integrato di tipo olistico e personalizzato.

Un’educazione linguistica che non miri soltanto a far raggiungere competenze specifiche formali e strutturali, ma che aiuti anche ad acquisire una buona competenza comunicativa che, valorizzando l’esperienza di ciascuno, sappia recuperare in modo adeguato accanto al codice verbale altri tipi di codice (iconico, mimico-gestuale, ritmico-musicale) più vicini al discente bambino. Una buona competenza comunicativa che focalizzi il carattere di trasversalità della lingua rispetto alle altre discipline; così come la lingua materna è strumento di accesso per lo studio e la pratica di altri saperi disciplinari, anche una lingua diversa dalla materna può progressivamente diventare strumento di accesso agli altri ambiti disciplinari e porsi a sostegno dell’aspetto cognitivo dell’apprendimento.

Relativamente all’apprendimento della lingua inglese nei documenti della riforma si legge: “l’eccezionale capacità di riferirsi a più codici comunicativo-espressivi che i bambini del nostro tempo mostrano di possedere porta a considerare l’acquisizione ancorché germinale di una lingua comunitaria non solo un’occasione per sollecitare la flessibilità cognitiva, ma anche per sostenere lo sviluppo del linguaggio in generale. L’insegnamento della lingua comunitaria stimola altresì un più articolato senso dello spazio, del tempo e di tutte le categorie della mente” .

L’apprendimento dei primi elementi dell’inglese rivolto a bambini è, quindi, “un’operazione importante e delicata perché ogni lingua non solo dà l’impronta all’espressione del pensiero, ma ne costituisce in gran parte l’essenza. Essa, infatti, è una struttura che forma sensibilità, genera idee, modi di vedere, di sentire e di giudicare. E lo fa ancor più nelle prime età della vita, quando la base cognitiva è particolarmente agile e plastica e lingua e pensiero non

Pensiamo un attimo alla lingua materna e alle competenze di un buon parlante nativo. Questi conosce i suoni della lingua, li sa usare in modo da formare parole riconoscibili e sa come usare l’intonazione per trasmettere e/o chiarire il significato del suo pensiero. Inoltre possiede le regole della lingua, sa come usarle e quale varietà è più adatta alla singola situazione. Sa anche quando parlare e quando rimanere in silenzio, come e quando rispondere al proprio interlocutore e come far passare il significato al di là delle parole e dei gesti.

Per esempio, se dice semplicemente “fa freddo”, chi l’ascolta sa se in quel momento è sorpreso (perché qualche minuto prima il sole splendeva), se è seccato (perché aveva deciso di fare una gita), se sta semplicemente chiedendo di chiudere la finestra (dato che il suo interlocutore pare si ostini a volerla tenere aperta), o se più semplicemente sta solo esprimendo una propria sensazione. 

In altri termini un buon parlante nativo conosce la sua lingua e sa come usarla. È una conoscenza che non ha a che fare soltanto con la lingua ma anche con tutto quello che egli conosce del mondo e della società in cui è cresciuto e vive. Sono regole che acquisisce da bambino durante il suo iniziale processo di socializzazione nell’ambito della sua comunità. Assieme ad un sistema grammaticale che gli fornisce una competenza linguistica, acquisisce anche regole d’uso che gli permettono di usare ogni singolo enunciato in modo appropriato al contesto in cui viene prodotto: acquisisce cioè una competenza comunicativa che gli permette di dire la cosa giusta al momento giusto. Si può quindi affermare che la competenza linguistica del parlante nativo rientra nella sua competenza comunicativa, mentre non è completamente vero il contrario.

Per quanto riguarda l’apprendimento della lingua in contesto scolastico, occorre riflettere sul fatto che, specie negli stadi iniziali, una dettagliata focalizzazione sulla competenza linguistica rischia di lasciar fuori una larga parte di competenza comunicativa, mentre al contrario, una maggiore focalizzazione sul progressivo sviluppo della competenza comunicativa e delle abilità comunicative riesce a coinvolgere inevitabilmente una gran parte di competenza linguistica.

Per lungo tempo il problema principale dell’apprendimentoinsegnamento delle lingue è stato quello della ricerca del metodo migliore per farle apprendere, ma, malgrado l’avanzare della ricerca nella pratica scolastica, tutto ciò che viene fatto in classe rispecchia in realtà le nostre convinzioni sulla natura della lingua e sul modo di apprenderla.

Se la lingua viene intesa come puro oggetto di studio sarà insegnata e considerata totalmente staccata da quello che può essere il suo rapporto con la realtà sociale in cui viene parlata. D’altro canto, se viene intesa come strumento risulterà comunque carente la preparazione dell’alunno al suo uso effettivo come mezzo di comunicazione. Se, infine, viene intesa come processo la lingua e il suo apprendimento saranno due concetti completamente interdipendenti ed in continuo sviluppo. Solo in questo caso l’aspetto creativo del linguaggio e il suo aspetto dinamico diventeranno importanti ed il rapporto tra la lingua e la realtà sociale che la parla verrà preso in considerazione. Non dimentichiamo che il bambino che inizia l’apprendimento della lingua inglese nella scuola primaria ha già un suo modello di competenza comunicativa in quanto parlante nativo della sua lingua madre; è capace di distinguere le diverse situazioni di comunicazione e sa adattare propriamente la lingua a ciascuna di esse. Questa competenza complessiva della lingua va valorizzata poiché sono le competenze maturate nella lingua materna che ci permettono di impostare un lavoro capace di portare progressivamente il bambino a comunicare con altri in una lingua diversa dalla propria attraverso una metodologia adeguata che si fondi principalmente sull’interazione. La comunicazione è principalmente frutto dell’interazione: qualcuno ha qualcosa da condividere con qualcun altro altrettanto interessato a quello scambio comunicativo. In mancanza di interesse verso lo scambio comunicativo non c’è interazione e di conseguenza il messaggio non passa. Quando due o più persone sono coinvolte in una conversazione o in un qualsiasi scambio verbale o scritto, normalmente lo fanno per un motivo preciso: vogliono dire o ascoltare qualcosa o hanno qualcosa da comunicare o sono interessati in ciò che viene loro comunicato. Scelgono allora la lingua più appropriata per soddisfare il loro bisogno comunicativo o si preparano ad interpretare ciò che viene comunicato. 

Per stimolare in classe l’apprendimento di una lingua diversa da quella materna è molto importante considerare che in ogni atto comunicativo c’è sempre un elemento di imprevedibilità, un vuoto di informazione (information gap) tra gli interlocutori che permette alla comunicazione di aver luogo. Nella realtà, nessuno chiede “che ore sono”? “Che cosa è questo”? o “di che colore è il tuo vestito”? se conosce già la risposta. Pertanto, se l’obiettivo principale dell’apprendimento scolastico della lingua inglese è innanzitutto la comunicazione, allora l’interazione dal punto di vista sia della ricezione sia della produzione del messaggio e i principi sottesi alla comunicazione devono comunque essere presenti sin dal primo incontro con la lingua. 

In termini di didattica, il punto cruciale di un insegnamento comunicativo è quello di riuscire ad integrare efficacemente gli aspetti della competenza linguistica e quelli della competenza comunicativa tenendo conto del fatto che la classe è il luogo meno adatto a stimolare una comunicazione veramente genuina e reale. Nella comune prassi didattica, nei primi stadi dell’apprendimento, molto spesso viene posto l’accento più sulla correttezza formale dell’enunciato senza che però vengano messi in pratica i più elementari principi della comunicazione.

Per esempio, capita di frequente che il bambino impegnato in classe in quella che si crede essere un’attività comunicativa sappia già in anticipo ciò che dovrà dire e cosa gli altri dovranno rispondergli. Viene a mancare, in questo modo, un effettivo scambio di informazione alla cui base dovrebbero esserci elementi di dubbio, di imprevedibilità, di sorpresa, di vuoto di informazione che danno luogo ad una effettiva interazione tra due o più persone. Elementi che il docente, consapevole dei presupposti teorici alla base della comunicazione, può attivare comunemente sin dagli stadi iniziali nell’insegnamento di una lingua diversa dalla materna.

Pertanto, l’apprendimento della lingua inglese, al pari quello di “ogni altra lingua che non sia madre”, viene ricondotto in un quadro degli obiettivi generali del processo formativo della persona esplicitati nelle Indicazioni Nazionali e viene collocato in una dimensione culturale e interculturale. L’obiettivo finale dell’insegnamento di qualsiasi lingua moderna ha due aspetti: uno linguistico ed uno culturale nell’ottica di una prospettiva interculturale. Pertanto, sin dai primi stadi dell’insegnamento-apprendimento un corretto approccio alla lingua deve considerarli entrambi e non limitarsi soltanto a quello linguistico. 

Un parlante nativo che cresce in una qualsiasi società acquisisce atteggiamenti, convinzioni e reazioni che poco per volta diventano parte della sua vita e dei suoi modi di essere: impara a capire e ad agire, sa cosa evitare e cosa mettere in risalto, cosa aspettarsi dagli altri e cosa gli altri possono aspettarsi da lui. In altri termini, molti degli atteggiamenti culturali che un nativo acquisisce nell’ambito della società cui appartiene sono riflessi nel suo modo di esprimersi e nella lingua che usa in quanto ogni cultura è strettamente legata alla lingua attraverso cui si esprime. Non esiste una competenza comunicativa senza un’adeguata competenza culturale. 

La cultura di un popolo si realizza attraverso codici diversi: linguistici, visivi, sonori, cinesici (gestualità, varie espressioni del viso), prossemici (uso degli spazi). È evidente quindi che, in ambito scolastico, attraverso l’apprendimento di una lingua diversa dalla lingua madre avviene il primo contatto con un’altra cultura. Pertanto, per un bambino che frequenta la scuola primaria il primo contatto con un’altra lingua e un’altra cultura, se bene impostato e guidato, può contribuire al superamento dell’autoreferenzialità culturale incrementando il processo di scoperta e accettazione della propria cultura. È importante, tuttavia, essere consapevoli del fatto che l’apprendimento-insegnamento di una lingua non basta da solo a garantire l’acquisizione di atteggiamenti corretti verso la cultura di un altro popolo.

Nella prassi didattica di solito raramente l’insegnamento di una lingua moderna riesce a promuovere un’efficace comprensione interculturale in quanto tende più facilmente ad attribuire alla lingua un significato solo verbale, tralasciando quello emotivo e culturale che invece la caratterizzano quando questa viene appresa in situazione naturale. 

L’uso di attrezzature tecnologiche, filmati, audiovisivi e foto o immagini può costituire il modo più adatto e completo per veicolare informazioni culturali, però è di fondamentale importanza la giusta e corretta mediazione didattica del docente. La dimensione culturale non può essere acquisita soltanto attraverso il solo contatto linguistico privo di un corretto e significativo lavoro di costante riflessione specifica che non lasci spazio alla formazione di stereotipi, di falsi concetti, di false deduzioni e generalizzazioni. 

Pertanto, è fondamentale che, nella scuola primaria e in particolare nei primi tre anni, l’apprendimento-insegnamento della  lingua inglese (o di qualsiasi altra lingua), che rappresenta un momento importante per lo sviluppo cognitivo, relazionale e affettivo del bambino, venga inteso prioritariamente come utile “occasione per promuovere processi vitali di apprendimento e di pensiero senza banalizzare con distorsioni e semplificazioni, la natura della lingua che si studia” 19 e si connoti, senza peraltro trascurarne l’aspetto linguistico-comunicativo specifico, come il momento più opportuno per impostare le basi indispensabili alla costruzione graduale e progressiva di competenze globali non superficiali. I documenti della riforma, relativamente alla scuola primaria, quando affermano che va “privilegiata la comunicazione orale”, che le attività comunicative riguardano in particolare l’ascoltare e il parlare C.M. 69 del 29.08 2003 e che “nei primi tre anni della scuola primaria le attività comunicative riguardano la sfera della ricezione 21 sono concordi nel tenere in maggiore considerazione lo sviluppo delle competenze di comunicazione orale. 

In particolare, le attività comunicative previste per i primi tre anni individuano una sfera della ricezione-ascolto intesa come “comprensione orale globale di un intervento articolato che si realizza utilizzando elementi paralinguistici, extralinguistici e prosodici” ; una sfera di ricezione-lettura che “coinvolge l’allievo nella comprensione di testi molto semplici in cui coglie nomi familiari e parole note”  e una sfera di interazione-parlato, “in forma molto elementare che offre a sua volta all’alunno l’opportunità di usare la lingua in contesti comunicativi significativi”.  Dal secondo biennio della scuola primaria “gli alunni vengono gradualmente coinvolti in attività didattiche, più complesse, meno ripetitive, che prevedono anche un primo utilizzo della lingua scritta”. Queste affermazioni, “in linea con le indicazioni del Consiglio d’Europa”, con le esperienze maturate dalle scuole e con gli sviluppi della ricerca glottodidattica e del dibattito culturale specifico ci offrono buoni spunti di riflessione relativamente alla specificità delle implicazioni didattiche Saper ascoltare è un’abilità complessa che da una parte implica diversi livelli di comprensione e dall’altra presuppone notevoli capacità di concentrazione, memorizzazione, inferenza. È ovvio quindi che non si acquisisce spontaneamente ma va sviluppata attraverso un’adeguata mediazione didattica. L’ascoltare è parte integrante del parlare, è quindi un processo attivo che coinvolge chi ascolta in operazioni di trasferimento di conoscenze e competenze già acquisite, di predizione, di percezione, di riconoscimento di convenzioni linguistiche, di comprensione globale, di selezione di informazioni note, di deduzione di significati specifici dal contesto. La comunicazione intersoggettiva è anch’essa un processo complesso che presuppone uno scambio di idee, notizie, informazioni, sentimenti ed opinioni e rappresenta un importante momento di cooperazione e di fusione tra i due processi cognitivi dell’ascoltare e del parlare.

L’interazione-parlato presuppone una conoscenza di processi e regole di interazione sociale che permettono costantemente a chi parla di adeguare il proprio messaggio ai segnali che provengono dall’interlocutore. 

Sulla base di questa premessa è ovvio che, in ambito scolastico, la ricezione-ascolto, finalizzata alla comprensione, e la interazione-parlato, finalizzata all’uso della lingua, necessitano di tempi lunghi per uno sviluppo competente: sono processi che non possono esaurirsi in tempi stabiliti e che vanno, al contrario, assolutamente considerati in un’ottica di continuità, gradualità e progressività. Pertanto, nella scuola primaria sembra più che mai opportuno puntare innanzitutto, attraverso un’idonea mediazione didattica, a porre le basi indispensabili per un progressivo e sistematico sviluppo di competenze adeguate. Quali allora le implicazioni didattiche per facilitare e sviluppare attività comunicative di ricezione-ascolto e interazione-parlato nell’ambito di un processo integrato in cui ascolto e parlato sono strettamente collegati e tra loro interagenti? 

Nei primi anni di apprendimento, è quindi opportuno puntare da una parte ad un’efficiente educazione all’ascolto che, attraverso l’apporto di tutti i docenti che operano con i singoli bambini, miri gradualmente, nello specifico della lingua, a sviluppare competenze relative alla comprensione e all’interpretazione dei messaggi; e dall’altra puntare all’uso creativo della lingua, sin dagli stadi iniziali del contatto con l’inglese, ricorrendo all’impiego di attività teatrali, di drammatizzaione, di narrazione verbale…e ai linguaggi non verbali…per il coinvolgimento e lo sviluppo delle singole invenzioni personali”. È molto importante, quindi, nel momento di interazione e di produzione creativa, recuperare l’attività di drammatizzazione in quanto si fonda principalmente sulla capacità naturale del bambino a imitare, mimare ed esprimersi attraverso la gestualità. 

È fondamentale quindi che il docente, sia esso specializzato o specialista, colga anche nell’apprendimento-insegnamento della lingua inglese “la parte nel tutto e il tutto nella parte”, facendo ricorso a obiettivi specifici e formativi che, opportunamente graduati, permettano, pur salvaguardando la specificità del suo intervento, di ragionare non soltanto nei termini della propria area disciplinare/disciplina di insegnamento ma in un’ottica di trasversalità. In particolare, italiano, musica, arte e immagine, scienze motorie e sportive sono direttamente coinvolte, per gli obiettivi specifici e formativi che ciascuna di esse deve trasformare, nell’ambito della propria specificità, in Unità di Apprendimento personalizzate. 

Quale migliore occasione, allora, per una pianificazione comune che, all’interno delle singole specificità, prenda in  considerazione tutto ciò che è assolutamente indispensabile recuperare a livello di scuola primaria data la tipicità del bambino che si appresta ad apprendere una lingua diversa dalla propria? Per esempio è indispensabile, come del resto sottolineano i documenti nazionali, che la riflessione sistematica sugli elementi prosodici della lingua e sulla comunicazione non verbale nonché il ricorso ad attività teatrali e di drammatizzazione diventino parte integrante del processo di apprendimento della lingua nel tentativo di recuperare quegli elementi essenziali dell’interazione che frequentemente vengono evitati nei segmenti scolastici successivi. 

Il bambino è più disponibile dell’adolescente ad agire, risulta quindi più facile associare ritmo e intonazione ad azioni (battuta delle mani, movimenti del corpo, imitazioni…) evitando quei problemi psicologici ed emozionali tipici del ragazzo che frequenta la scuola secondaria di primo grado. È assolutamente importante che, dal suo primo contatto con la lingua, il bambino impari ad associare gradualmente l’intonazione a sentimenti e stati d’animo, ad interpretare il significato che viene trasmesso attraverso l’intonazione, a discriminare la differenza tra suoni. Una riflessione sistematica sulla comunicazione non verbale aiuta a sviluppare la competenza comunicativa e le competenze linguistiche in generale. Permette inoltre di prendere coscienza del valore della comunicazione orale e aiuta a comprendere il messaggio nella comunicazione faccia a faccia, offrendo allo stesso tempo spunti culturali e stimoli per l’immaginazione e la creatività.

Viene, quindi, detto esplicitamente che l’inglese non si aggiunge come disciplina autonoma, ma va considerato come ambiente di apprendimento che utilizza la prospettiva laboratoriale per sviluppare un progetto globale di formazione che, a salvaguardia dell’unità di apprendimento, coinvolge tutti i docenti del singolo bambino nello sviluppo di un unico processo integrato di tipo olistico e personalizzato. 

In altri termini, ciò significa, da una parte, modificare il modello di scuola fondato sulla lezione frontale e mettere l’alunno al centro del processo di apprendimento e, dall’altra, attivare una pedagogia che, rispondendo meglio alle motivazioni e ai bisogni comunicativi del bambino che apprende, lo ponga, sin dall’inizio, in una situazione di ricerca e sperimentazione nei confronti della lingua che impara. 

La classe e tutto ciò che avviene in essa sono cruciali per l’apprendimento linguistico. Compito principale di chi insegna una lingua comunitaria a bambini nella situazione artificiosa di un’aula scolastica è, pertanto, quello di creare un’atmosfera favorevole all’apprendimento, motivare ed interessare. Musica, storie, giochi e filastrocche sembrano i mezzi più adatti per raggiungere lo scopo perché più vicini agli interessi specifici del bambino, mentre dal punto di vista didattico permettono di incoraggiare un senso di successo e di confidenza nei confronti della nuova lingua.

Durante gli stadi iniziali dell’apprendimento di una seconda lingua il bambino ha spesso il desiderio di comunicare, ma non l’abilità necessaria per farlo: una canzone da cantare, una storia da ascoltare, una filastrocca da mimare, un’attività ludica da drammatizzare possono fornirgli l’input necessario e utile per interiorizzare lessico ed espressioni linguistiche e modelli di pronuncia e intonazione. Didatticamente quindi canzoni, filastrocche, storie, attività teatrali e giochi, opportunamente selezionati e adattati ai bisogni, all’età e agli interessi dei singoli bambini, al loro livello linguistico e agli scopi didattici prefissati, possono diventare strumenti indispensabili per i l’insegnamento della lingua nella scuola primaria. Adottare l’approccio ludico e mediare il sapere tramite il fare non significa, però, che il bambino impari la lingua senza incontrare alcuna difficoltà linguistica. L’impatto con l’errore è inevitabile, ma questo va considerato come occasione per riflettere sulla lingua, per stimolare curiosità, incanalandola nel modo corretto, senza esprimere giudizi affinché l’esperienza di apprendimento della nuova lingua possa inserirsi a pieno titolo nel processo globale di formazione.

La sfida lanciata dall’apprendimento-insegnamento precoce dell’inglese nella scuola primaria possono vincerla soltanto i  maestri adeguatamente formati, che sono e rimangono le persone più idonee ad avvicinare il bambino all’inglese (o altra lingua) creandogli l’ambiente di apprendimento corretto che miri prima di tutto alla formazione della persona e gradualmente e in continuità ad un insegnamento linguistico più specifico. Maestri, pertanto, che oltre a possedere una buona padronanza della lingua che insegnano siano allo stesso tempo buoni animatori di attività espressive e sappiano ricercare e cogliere tra gli obiettivi specifici degli altri linguaggi e aree disciplinari gli obiettivi specifici da raggiungere attraverso il nuovo strumento lingua. Maestri, in altri termini, che abbiano capacità atte ad attivare processi cognitivi, affettivi e di socializzazione e riescano a calibrare le attività didattiche sulle variabili psico-sociali dei bambini dai 5 a 10 anni. Animatori di attività espressive che oltre a possedere le competenze psico-pedagogiche, relazionali e gestionali già parte del loro bagaglio professionale di maestri devono possedere buone competenze interculturali e di mediazione che permettano di far comprendere e superare i pregiudizi culturali; devono possedere competenze psicolinguistiche e glottodidattiche nel campo specifico dell’apprendimento-insegnamento relativo a questa fascia di età, che permettano di progettare percorsi specifici e Unità di Apprendimento per i Piani di studio personalizzati adattandoli ai bisogni dei singoli bambini e valorizzando gli aspetti trasversali della lingua e gli spunti di riflessione linguistica e culturale; maestri competenti nelle procedure di valutazione e di registrazione del progresso e anche capaci di utilizzare, in modo adeguato, tecnologie multimediali e informatiche nel loro insegnamento. 

Il Divertinglese presenta programmi vari che si articolano in cartoni animati in versione originale, spesso realizzati con speciali trattamenti volti a semplificarne la lingua, programmi specializzati nella didattica della lingua inglese, mini-documentari realizzati nelle scuole primarie, programmi per lo sviluppo delle abilità trasversali, sitcom per bambini, e canzoni.. Il Divertinglese va in onda dal lunedì al venerdì, sul canale satellitare Rai Edu 1, per cinque ore al giorno di programmazione, composta da dieci unità di 30 minuti ciascuna. Ciascuna serie televisiva include un episodio nuovo a settimana, che viene trasmesso due volte al giorno. Lo stesso episodio, pertanto, viene ripetuto dieci volte nell’arco della settimana, onde offrire ai docenti ampia possibilità di scelta e di programmazione della propria lezione. Inoltre i docenti che utilizzano i programmi del Divertinglese possono trovare sul sito http://www.ildivertinglese.rai.it schede didattiche utili a facilitare la fruizione dei cartoni da parte dei bambini. Durante il sabato e la domenica, per dare la possibilità ai bambini di rivedere i programmi seguiti a scuola e per favorire il coinvolgimento delle famiglie, vengono replicate le puntate andate in onda nelle ultime due settimane.

Il percorso progettato dall’INDIRE nell’Area bambini di PuntoEdu (http.//www.indire.it), a supporto delle attività svolte nelle classi della scuola primaria per l’apprendimento della lingua inglese, è stato progettato per aiutare i bambini a familiarizzare con la nuova lingua, attraverso un approccio ludico e interattivo, che permette loro di utilizzarla in contesti attraenti e motivanti sviluppando un atteggiamento positivo nei confronti sia della lingua e sia della cultura inglese. Le attività e gli stimoli proposti sono adeguati allo sviluppo cognitivo e affettivo del bambino e lo coinvolgono in maniera attiva nel processo di apprendimento, sfruttando tutte le possibilità offerte dall’uso delle Tecnologie dell’informazione e della Comunicazione. Le attività, supportate da animazioni molto semplici e intuitive e graduate in ordine di difficoltà, prevedono dialoghi e brevi testi da recitare, canzoni, filastrocche, esercizi di ascolto, di lettura e di lessico molto coinvolgenti. Attraverso l’interattività il bambino può risentire frasi e parole, può utilizzare le animazioni, può cambiare livello e scoprire o ripassare i vocaboli e in un momento successivo può anche vedere come sono scritte le parole. Tutte le attività al computer offrono ampia possibilità di scelta e sono sempre facilmente collegabili alla programmazione dei docenti, che trovano anche utili suggerimenti nelle specifiche guide didattiche che accompagnano le singole attività.

torna su

torna indietro