Il nuovo contesto

Le attività di sperimentazione svolte dalle scuole negli anni scolastici 2002-2003 e 2003-2004 costituiscono un vero e proprio laboratorio di ricerca utile per accompagnare l’intero processo relativo all’introduzione dell’insegnamento dell’informatica sin dalle prime classi della scuola primaria. Queste attività consentono di verificare la validità dei contenuti innovativi anche tenendo conto del D. Lgs. 59/2004, che definisce con chiarezza la specificità del livello scolare e soprattutto il quadro generale contenutistico, metodologico e organizzativo in cui vanno a inserirsi le innovazioni. 

La formazione a supporto degli insegnanti, rispetto alla integrazione della multimedialità nella didattica, è riferibile ai contenuti e ai metodi e alle flessibilità nell’organizzazione previste dalle Linee Guida allegate alla C.M. 55/2002 (relativa al Piano nazionale di formazione sulle competenze informatiche e tecnologiche del personale della scuola-ForTIC). È evidente che, parlando di competenze dei docenti, vanno tenute in particolare conto la specificità del grado scolare e soprattutto l’età degli alunni.

 Una esigenza profonda che viene da lontano 

Precedenti iniziative del Ministero (1997-2000) hanno già coinvolto, rispetto alla multimedalità, anche i livelli di scolarità afferenti alle scuole dell’infanzia e primaria. Le dotazioni tecnologiche fornite e le esperienze fatte costituiscono un utile riferimento sia per le sperimentazioni già sviluppate sia per l’attuazione istituzionale della Riforma, che prende avvio nel Primo ciclo dall’anno scolastico 2004-2005, e per le azioni formative correlate. I progetti pilota connessi costituiscono un patrimonio di risorse umane e materiali da valorizzare.

Tutte le esperienze innovative evidenziano che: 

• la diffusione capillare dei computer e di Internet ha indotto, in questi ultimi anni, profondi cambiamenti nei modi di apprendere e di operare delle giovani generazioni. L’uso delle diverse applicazioni produce cambiamenti nei modi in cui vengono svolte varie attività cognitive, ad esempio nel modo di scrivere (wordprocessor), di ricercare l’informazione (motori di ricerca, browser di rete), di disegnare (editori grafici), di calcolare e organizzare dati (database e fogli di calcolo), di comporre musica (editori musicali), di comunicare (posta elettronica e sistemi di messaggistica e/o cooperazione), ecc. 
• gli studenti che usano il computer acquisiscono nuove capacità di apprendimento basate sulla frequente interazione con ambienti virtuali di gioco, di espressione, di comunicazione ecc. 

Tale processo non può essere ignorato dall’istituzione scuola in generale, che deve attrezzarsi per offrire a tutti adeguato supporto di conoscenze e di abilità, onde evitare nuove forme di esclusione (digital divide). La rete Internet costituisce infatti uno strumento pressoché indispensabile di informazione, comunicazione, e oggi anche di formazione. Pertanto gli obiettivi da garantire alle giovani generazioni, anche in linea con le indicazioni europee sono:

• il possesso, alla fine del loro percorso scolastico, della capacità di usare gli strumenti messi a disposizione dalle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, 
• l’acquisizione di cognizioni teoriche in grado di farne degli utenti consapevoli delle potenzialità e dei limiti.

Essi possono essere raggiunti solo nella misura in cui l’uso delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) nella scuola italiana non rimanga confinato all’interno di uno specifico ambito disciplinare, ma divenga una pratica diffusa capace di coinvolgere il complesso delle attività, didattiche e non, che si svolgono all’interno dell’istituzione scuola.

Il raggiungimento di tali obiettivi appare pertanto subordinato al fatto che gli insegnanti siano, a loro volta, in grado di affrontare questo compito connotato non tanto dalla trasmissione di conoscenze tecniche specifiche, quanto dal cambiare il modo di fare scuola e dal saper utilizzare proficuamente le tecnologie nella didattica quotidiana.

La professionalità docente e le nuove tecnologie

Se, fino a oggi, la professionalità degli insegnanti si sviluppava lungo due assi principali:

• le conoscenze disciplinari;
• la capacità di progettare, organizzare, gestire processi di apprendimento tesi a garantire la crescita culturale dei propri allievi;

oggi non può non prevedere un terzo asse centrato sull’uso delle tecnologie.

È altresì opportuno tenere presente che tali tecnologie si presentano all’insegnante con una valenza triplice, vale a dire come strumenti di: 

• sostegno all’organizzazione e alla gestione della sua attività professionale, strumenti cioè che possono aiutarlo a rendere più efficace l’attività svolta al di fuori della classe; 
• supporto della sua attività culturale in quanto la rete Internet offre la possibilità di reperire materiali utili alla didattica delle discipline; di comunicare/collaborare in maniera proficua con colleghi ed esperti lontani; di partecipare a dibattiti e seminari su temi di interesse senza la necessità di spostarsi dalla scuola o dalla abitazione;
• miglioramento e facilitazione del processo di apprendimento della disciplina da parte dei suoi allievi.

La definizione di percorsi di formazione per insegnanti sulle nuove tecnologie deve tenere conto di questi elementi di contesto questi percorsi non possono, quindi, ridursi alla semplice acquisizione di competenze di natura tecnica. Al contrario, il punto focale deve essere costituito dall’intreccio tra tecnologia e didattica, tecnologia e processi di apprendimento.

 Livelli di competenza

Quanto delineato porta a individuare, come necessari all’interno delle istituzioni scolastiche, tre livelli di competenze relativi alle TIC: 

• competenze di base sull’uso del computer opportunamente coadiuvate da conoscenze tese a supportare l’integrazione delle tecnologie nell’attività didattica ed extradidattica.

Tale livello dovrebbe essere posseduto da tutti gli insegnanti.

• conoscenze/competenze avanzate circa l’intreccio tra didattica e tecnologie, relative cioè alle risorse didattiche presenti in rete, all’impatto delle TIC sulle discipline, sui processi di apprendimento, sui processi di collaborazione e apprendimento in rete, sui processi di valutazione dell’apprendimento e dell’insegnamento. Non vanno trascurate infine le conoscenze delle nuove possibilità di integrazione dei disabili offerte dal diffondersi delle TIC.

• competenze informatiche avanzate tese a garantire, all’interno di ogni singola istituzione scolastica, una adeguata capacità di progettazione, sviluppo, utilizzo proficuo e governo della infrastruttura tecnologica

Da qui la scelta, nell’ambito del progetto nazionale ForTIC, di un percorso formativo che dia priorità all’acquisizione di competenze di base contestualizzate in modo esplicito, sia dal punto di vista dei contenuti che della metodologia, a questo ordine di scuola.

L’organizzazione delle azioni è basata su modalità di e-learning integrato già utilizzate in precedenti azioni formative condotte dal MIUR e dall’INDIRE. Anche la RAI, varando il DivertiPC, ha aderito a queste modalità pur caratterizzandosi con una esplicita integrazione dei Media, in particolare Televisione e Web (vedi l’offerta specifica sul sito www.divertipc.rai.it e la scheda B). 

 Organizzazione

L’intreccio di azioni, persone e materiali didattici in ForTIC fa riferimento allo schema generale che prevede:

• azioni formative prevalentemente svolte nelle sedi di servizio dei corsisti;
• un tutor di progetto scelto tra i docenti della scuola;
• l’utilizzo di esperti, anche esterni all’istituzione scolastica ma preferibilmente interni al mondo della scuola, nell’area delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione; 
• la costituzione di un gruppo regionale di coordinamento e supporto delle azioni in atto.

Le attività sono articolate in moduli di dodici ore di cui sei da svolgere in aula e sei in autoformazione. Per ciascuno di essi vengono forniti, via Internet, materiali strutturati destinati a supportarne lo svolgimento secondo una scansione standard, studiata per rendere efficace la fruizione:

I materiali, oltre ad avere una struttura coerente con questa scansione, risponderanno anche a precisi requisiti di natura metodologica e faranno riferimento a specifici contesti didattici. L’insieme della documentazione che accompagna ogni modulo, infatti, è composto da:

• materiali di tipo informativo sui contenuti;
• proposte di casi da analizzare e di esercitazioni da svolgere;
• materiali di approfondimento e di analisi critica (repertorio di esperienze, documenti argomentativi, comparativi, problematizzanti, ecc.).

 Metodologia

La metodologia utilizzata in ForTIC è connotata da:

• attività in presenza orientate soprattutto al modello di ricerca-azione;
• presentazioni di casi riferiti, ove possibile, a situazioni e ambienti di apprendimento di tipo ludico o di stimolo alla “scoperta”;
• tutor individuati preferibilmente all’interno del collegio docenti, anche in relazione alle figure obiettivo-funzioni strumentali esistenti o alla figura di docente segnalato a frequentare il percorso B dei corsi sulle competenze informatiche previsti dalla C.M. 55/02.

Il lavoro in aula, pertanto, è incentrato per un verso sul lavoro di gruppo e cooperativo, per un altro sull’analisi di casi, sulla ricerca tramite computer, sulla elaborazione di ipotesi di interventi da svolgere in classe o a scuola e da verificare concretamente.

Le attività di autoformazione, essendo basate su materiali disponibili in rete, possono essere svolte da qualunque postazione di lavoro connessa a Internet. È possibile costituire classi virtuali all’interno delle quali i corsisti hanno modo di interagire, confrontarsi e discutere sui temi oggetto della formazione.

Per l’Informatica, accanto alla formazione finalizzata al potenziamento delle competenze specifiche del docente, occorre prevedere un percorso di riflessione sulla natura delle strategie di insegnamento che si intendono utilizzare per favorire l’apprendimento e la formazione dell’allievo, nello spirito della Riforma. Questa sia in generale ,sia in riferimento alle TIC.

Come ampiamente affermato nelle Indicazioni nazionali, si tratta di un insegnamento/apprendimento solidamente fondato dal punto di vista epistemologico ma che non scade mai nello specialismo tipico di un disciplinarismo angusto, assolutamente non significativo per l’allievo di qualsivoglia età.

Si utilizzerà quindi un approccio olistico nel senso richiamato nelle Indicazioni sia per quanto riguarda il versante epistemologico dei contenuti (le nuove tecnologie come occasione per riscrivere tutta l’esperienza disciplinare d’apprendimento), sia per il versante organizzativo: si tratta, infatti, di mostrare quali attività, e perché, svolgere in Laboratorio, da soli, per peer education, per gruppi di livello, o di compito, o elettivi.

Gli aspetti di contenuto

Nel definire un insieme di contenuti a cui far riferimento nell'ambito della Riforma, se da un lato si fa riferimento alle competenze strumentali di base e a quelle di progettazione e sviluppo, dall’altro non possono non essere date indicazioni specifiche per la scuola dell’infanzia e primaria e in ordine alle competenze necessarie per favorire l’intreccio tra didattica e nuove tecnologie.

Queste ultime sono strettamente collegate con le indicazioni da tener presenti per il corretto intreccio tra TIC e Piani di Studio Personalizzati. Si tratta insomma di pensare già in sede di formazione docenti le possibili ricadute sul processo di apprendimento degli alunni.

Occorre premettere, come ribadito nei Documenti Nazionali, che il cardine del processo di apprendimento/insegnamento non è l’unità classe, ma la personalizzazione dei Piani di Studio. Non si tratta di “aggiungere”, dunque, l’Informatica ma utilizzare le prospettive come coagulanti di un processo educativo olistico e personalizzato.

“La Scuola Primaria, dato il livello di apprendimento in cui opera, non offre certo la possibilità di presentare l’Informatica come disciplina autonoma, ma può favorirne lo sviluppo di un’ottica strumentale ed integrativa che viene mano a mano utilizzata in tutti gli altri ambiti della vita scolastica. Da qui l’esigenza dell’interdisciplinarità che si manifesta come un ambiente d’apprendimento ad alta valenza formativa in quanto luogo della costruzione unitaria di abilità ricche, articolate e complesse”.

Le indicazioni nazionali contemplano l’introduzione dell’Informatica sia nella scuola primaria, sia nella scuola secondaria di primo grado. Una tradizione di innovazione didattica orientata anche dai piani nazionali di settore varati dal Ministero dell’Istruzione che tendono a stimolare una introduzione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione fin dalla scuola dell’infanzia; per questo si ritiene opportuno fornire delle indicazioni specifiche relative anche a questo livello scolare. 

D’altronde un filo rosso che lega questi tre livelli di scolarità è costituito dal fatto che i docenti, in particolare per quanto riguarda l’area delle competenze informatiche, specialisti o specializzati che siano, devono utilizzare un insegnamento nel quale chi insegna “coglie la parte nel tutto e il tutto nella parte, ragiona non più in termini chiusi di territorio, ma di confini; non più della propria disciplina di insegnamento, ma della cultura che, in generale, la avvolge e ne autorizza la costituzione e l’esistenza”. Questa è l’innovazione vera, su cui cimentarsi. 

Nella Scuola dell’Infanzia

L’insegnamento precoce dell’Informatica ha significato solo in quanto si inserisce senza forzature nella realizzazione degli Obiettivi formativi che ogni istituzione scolastica ha individuato per la realizzazione pratica degli Obiettivi specifici di apprendimento presentati dalle Indicazioni nazionali. Un modo coerente può essere quello di legarlo alla dimensione ludica e all’esperienza quotidiana. 

• La dimensione ludica di utilizzo del mouse o di tavolette grafiche, di costruzione di racconti attraverso l’uso di strumenti multimediali permette di prospettare proposte piacevoli nelle quali i bambini sono chiamati a organizzare contesti comunicazionali, a rappresentare e rappresentarsi, a creare vere e proprie narrazioni multimediali.
• Partendo dalle innumerevoli situazioni di vita quotidiana in cui il bambino di fatto entra a contatto con il mondo dell’informatica e della multimedialità (il cellulare del fratello maggiore, il computer del padre, le pubblicità televisive, le consolle per i videogiochi, ecc.) la nuova tecnologia viene vista, dunque, come uno strumento in più per sollecitare la flessibilità cognitiva, ma anche per sostenere lo sviluppo della capacità comunicazionale nell’abbattimento delle barriere spazio-temporali. Tutto ciò risulterà praticabile, in questa fascia d’età, ad un livello iniziale ma non di per sé parziale: riprese video trasferite direttamente al computer così come foto digitali, interviste e drammatizzazioni; disegni composti attraverso semplici programmi totalmente iconici e stampati per archiviarli o portarli a casa sono esperienze già significative e quotidiane.

Nella Scuola Primaria.

Fino alla fine del primo biennio non è opportuno organizzare l’insegnamento per discipline, poiché in questi anni i fanciulli devono essere accompagnati, senza fare riferimento esplicito allo statuto delle discipline, nel passaggio da una visione del mondo legata ad un patrimonio di cultura e di comportamenti strettamente legati alla loro esperienza ad una prima consapevolezza delle categorie presenti nelle discipline di studio, che raccolgono e danno significato a ciò che essi vivono e che via via apprendono.

Significa abituarli a cogliere e ad usare modi e strumenti logici per loro nuovi, ma altrettanto significativi per elaborare curiosità, esperienze, conoscenze, inquadrandoli in un sistema all’interno del quale la parte si lega al tutto e il tutto non si dà se non come parte. 

Proponiamo, dunque, qualche riflessione applicata ad alcuni nuclei esperienziali unitari, suggeriti nei Documenti sulla Riforma dai quali far scaturire le conoscenze e le abilità presenti nelle Indicazioni nazionali e attorno ai quali via via poi collocarle ed ordinarle fino a quando non raggiungeranno l’autonomia dell’ordinamento disciplinare.

1. L'autobiografia: può essere il campo all'interno del quale l’alunno si racconta nei vari momenti della sua vita, si descrive, esercitando, oltre il parlato, le prime forme di scritto, utilizzando anche altri codici già sperimentati nella scuola dell'infanzia come quelli iconico, gestuale e mimico. L’informatica si inserisce in questo nucleo esperienziale facendo leva sui vissuti dei fanciulli e fornendo loro gli strumenti indispensabili per trasferire informazioni, immagini e narrazioni (videoscrittura, posta elettronica, programmi per disegnare, …); parallelamente il fanciullo impara a collocare se stesso nel tempo e nello spazio, a rappresentarsi nelle sue specificità in relazione ad altre persone, alle varie esperienze, condotte in famiglia, a scuola, nell’extrascuola, nella varietà degli spazi vissuti; ad interrogarsi su che cosa significhi per sé e per gli altri essere in buona salute, alimentarsi bene, fare attività fisiche adatte al proprio corpo e alla sua crescita.
2. Il paese, la città: in questo contesto, può essere preso in considerazione il problema del percorso casa-scuola, oppure i parchi giochi, così come possono essere osservati, descritti, misurati, rappresentati, … i luoghi preferiti del proprio paese, della propria città; si può cominciare a ragionare sui problemi che nel proprio ambiente, a partire da quello più vicino, ciascun allievo deve affrontare… ed avviarlo all’esercizio di una capacità propositiva di soluzioni, anche semplici, ma che lo abituino ad interrogarsi non solo sul mondo che c’è ma anche su quello che sarebbe bene ci fosse.Tutto ciò costituirà anche occasione motivante per l’esercizio delle abilità del descrivere, del discutere, dell’interpretare, del rappresentare la realtà con gli strumenti della matematica.
   Molti aspetti legati all’orientamento geografico, alla capacità di rappresentare graficamente elementi economici o statistici possono trovare nelle competenze informatiche validi strumenti. La conoscenza del proprio territorio è certamente aiutata dalla ricchezza di risorse reperibili in rete e dalla possibilità di costruire “cartelloni virtuali” o ipertesti, album di immagini tramite macchine digitali e scaricabili sul computer nonché condivisibili in rete. Il sito Web del Comune, della Provincia e della Regione; della Biblioteca pubblica, delle iniziative ricreative e culturali  presenti sul territorio, dei Parchi naturali e tutto quello che, in questa linea logica, può servire per conoscere meglio la propria dimensione territoriale. Se la scuola ha un proprio sito gli alunni potranno esserne fruitori e, gradualmente, autori.

• Il mondo: utilizzando il termine in senso molto ampio, il fanciullo è stimolato ad osservare la natura che lo circonda, gli eventi e gli oggetti con cui viene in contatto o di cui ha percezione, a descriverli, a rappresentarli, a dare loro un ordine logico, spaziale e temporale, ad osservare elementi costanti e/o eccezionali, a individuare rapporti di causalità, di temporalità, di funzionalità. L’informatica e le nuove tecnologie aprono una dimensione locale e globale fortemente interconnesse: le informazioni (dati, parole scritte, suoni, immagini, ecc.) sono raggiungibili in tempi quasi indipendenti dalla distanza e dalla collocazione geografica. Un inizio di competenze nell’ambito della “ricerca in rete Internet” deve sottolineare il fatto che, dietro l’apparente anonimato delle informazioni raggiunte, stanno persone che hanno fornito il materiale con il quale si viene in contatto. In questo senso risulta fondamentale anche l’educazione alla “netiquette” e una solida base di avvertenze utili alla protezione dei navigatori non maggiorenni.
• L’ordine, il disordine: questa area dell’esperienza può sembrare astratta; tuttavia ad un fanciullo basta poco per scoprire quanto sia concreta ed appunto “esperienziale”: il quaderno, il diario, il banco di lavoro, la propria cameretta…i propri sentimenti… lo scambio e così via: che cosa succede quando si fa esperienza dell’ordine o del disordine? Da un punto di vista concreto ed esperienziale partendo dalla differenza tra una condizione di ordine e di disordine, si inizia ad utilizzare lo strumento informatico nella sua primaria funzione di “ordinatore” di dati. L’agenda informatica come corrispettivo di quella scolastica, la mailing che accoglie l’elenco dei compagni come sul registro di classe. Se nell’istituto è in atto un’esperienza di scuola on line sarà ancora più semplice far percepire il guadagno economico dell’archiviazione e dell’interrogazione dei dati in via informatica. Si sottolineerà l’importanza “di dare un nome diverso alle cose diverse” (es. per ritrovare files diversi), di organizzare i documenti in “cartelle” apposite (il concetto di insieme), di modificare periodicamente i dati che cambiano con il cambiare delle situazioni. Ritrovare ciò che si è prodotto mesi prima presuppone un sistema di classificazione, magari semplice, ma ordinato. Ogni elemento tecnico andrà sempre esplicitamente connesso con l’esperienza del fanciullo e con le sue esigenze avendo attenzione a non isolare mai i fattori di conoscenza ma ad inserirli sempre in situazioni d’interazione e di utilizzo funzionale perfettamente chiare e significative per il soggetto che apprende.

I Laboratori non possono essere immaginati né programmati come pacchetti predeterminati lineari e monodisciplinari sul piano dei contenuti e dell’organizzazione. Si tratta di una modalità didattica, un approccio di lavoro strettamente interrelato alla quotidianità e non di una rottura. In sostanza, il Laboratorio non deve mai essere confuso con una attività particolare, separata dal resto (per esempio, prima si sta in classe a fare lezione e poi si va in laboratorio). È tanto vero che si può fare Laboratorio anche in classe con il gruppo classe. In tutto questo aiutano le nuove possibilità offerte dalle attrezzature e dai collegamenti relativi alle TIC: sempre più portabilità; sempre più connessioni senza cavi.

Tanto meno il Laboratorio può esser inteso solo come spazio fisico particolarmente attrezzato: qualche realtà scolastica fortunata può contare sulla risorsa di un laboratorio informatico particolarmente ricco (collegamento a Internet ed eventuale Intranet locale, numero di postazioni pari al numero alunni, ecc.) ma ciò non significa che chi abbia risorse minori o differenti non possa fare esperienze di laboratorio e con ottimi risultati. Spesso situazioni di integrazione si realizzano meglio con materiali e attrezzature distribuiti. L’attività laboratoriale si contraddistingue, infatti, come situazione d'apprendimento che coniuga conoscenze e abilità specifiche su compiti unitari e significativi per gli alunni, possibilmente in una dimensione operativa e progettuale che li metta in condizione di dovere e poter mobilitare l’intero sapere esplicito e tacito di cui dispongono. In questo senso, il Laboratorio di informatica si può definire come un’occasione per scoprire l’unità e la complessità del reale attraverso uno strumento di comunicazione e trasferimento di conoscenze che apre un mondo correlato a quello reale e fisico. 

La caratteristica più significativa dell’attività di Laboratorio, organizzato sia in gruppo classe che in gruppo di livello, di compito e d’elezione è proprio il superamento dell’omogeneità a tutti i costi la rottura dell’omogeneità della “classe”, dove tutti fanno la stessa cosa a beneficio di una didattica attente ai bisogni di ciascuno. Ciò non per misconoscere l’importante valore pedagogico del gruppo eterogeneo, ma per sollecitare “l’insegnante di Informatica” ad ottimizzare le risorse del suo ambiente di lavoro; è una risorsa, infatti, che alcuni bambini abbiano interessi spiccati in un campo piuttosto che in un altro (nel linguaggio iconico, piuttosto che in quello gestuale, nella drammatizzazione piuttosto che nella manualità fine, …), così come è una risorsa che i bambini abbiano tempi di apprendimento diversi.

Occorre abbandonare la consuetudine di tenerli tutti insieme a fare la stessa cosa, indipendentemente da ciò che hanno appreso o non appreso, da ciò che li interessa o li annoia profondamente, e puntare, invece, non solo sugli interessi, ma sull’apprendimento cooperativo, sul potenziamento o sul recupero di un’abilità specifica. In tal modo si attivano non solo momenti significativi di relazione interpersonale e di collaborazione costruttiva dinanzi a compiti concreti da svolgere, ma si sviluppa anche un itinerario di lavoro euristico in uno spazio di generatività e di creatività all’interno del quale l’allievo si automotiva e aumenta l’autostima mentre accresce l’ampiezza e lo spessore delle proprie competenze che interagiscono e si confrontano con quelle degli altri, applicandosi a itinerari didattici significativi, capaci di arricchire il suo orizzonte di senso. 

In questa prospettiva di “insegnamento dell’Informatica” nel prefissare livelli di apprendimento e nel predisporre materiale di lavoro destinato agli alunni, è significativa la definizione di livelli di competenza che l’insegnante abbina ai diversi gruppi dei suoi alunni che non necessariamente provengono tutti dalla stessa classe (può accadere che un gruppo di bambini della classe seconda possa tranquillamente accedere ad un livello di lavoro previsto per la classe terza, o viceversa). È evidente che la flessibilità dei gruppi di lavoro è fondamentale e un gruppo lavora insieme finché ha senso il suo stare insieme: un gruppo di livello è per sua natura “temporaneo” in quanto il recupero, ad esempio, di una certa abilità consente di accedere ad un altro gruppo, così come il mancato recupero prevede che si attivino altre strategie mirate all’interesse o ad un diverso approccio cognitivo attraverso il lavoro di un altro gruppo di allievi.

Occorre sottolineare come i formatori-tutor di informatica spesso facciano un utilizzo improprio del termine Portfolio che viene trattato come Portfolio delle competenze Informatiche e non nel senso inteso dalla Riforma, ed esplicitato nelle Indicazioni Nazionali laddove si parla " del “Porfolio delle competenze individuali”. Bisogna, dunque, ben spiegare genere prossimo e differenze specifiche di questo Portfolio delle competenze individuali, nato come elemento caratterizzante ed imprescindibile della Riforma mentre il Portfolio delle competenze informatiche, nato magari in tempi e contesti diversi è finalizzato, ad esempio, alla registrazione di esperienze e abilità specifiche. È indubbio che a quest’ultimo vada riconosciuto il merito non secondario di aver contribuito, in questi anni, a creare una mentalità docente attenta alle competenze oltre che alle conoscenze.

È evidente che il Portfolio delle competenze individuali comprende e racchiude anche quello delle competenze informatiche, in quanto la valutazione che in esso si esprime riguarda certamente anche queste ultime, così come il carattere orientativo del documento tiene ben conto dei percorsi realizzati in questo campo dall’allievo, mettendone in evidenza le capacità e le abilità particolari sviluppate o quelle ancora da migliorare. 

Occorre che i docenti formatori-tutor di Informatica veicolino ai colleghi loro affidati la consapevolezza che solo la figura del docente coordinatore-tutor di un gruppo classe di allievi, correttamente gestita, garantisce la realizzazione effettiva dei Piani di Studio personalizzati, rapportandosi da un lato a ciascuno degli allievi che gli sono stati affidati e alle loro famiglie, dall’altro al team di docenti che interagisce con quel singolo allievo sia a livello di gruppo classe, sia a livello di Laboratorio opzionale.

Esemplificando: se l’insegnamento dell’Informatica avviene veramente, nello spirito della Riforma, in senso laboratoriale può accadere che l’insegnante che lo realizza per un gruppo di allievi non coincida con quello di un altro gruppo, così, come abbiamo detto, può accadere che lo stesso insegnante di Informatica specializzato lavori con il gruppo classe tutto intero,  sia pur in forma laboratoriale; chi, se non il docente coordinatore-tutor, è in grado di tenere sotto controllo l’organizzazione del percorso di ciascun allievo ed essere contemporaneamente referente per ciascuno degli insegnanti di Laboratorio (di Informatica nel nostro caso, ma anche degli altri Laboratori) in ordine ai risultati raggiunti?

Docente coordinatore per i colleghi, dunque e, contemporaneamente tutor per gli allievi: è una dualità che non può avere altra realizzazione se non nell’unicità della stessa persona che garantisce l’ordinata e coerente attenzione al singolo studente, sia pur utilizzando una molteplicità di situazioni di apprendimento.

Il DivertiPC è un sito web che propone learning objects e giochi educativi appositamente studiati per la didattica della primaria. L'aspetto innovativo consiste nel proporre le più diffuse tipologie di giochi in chiave formativa al fine di creare una comune base di strumenti per coinvolgere la totalità delle classi del ciclo primario coinvolte nel processo di innovazione con una prima offerta di attività.

Il sito del DivertiPC vuol essere una piattaforma “in progress” che maturerà la propria fisionomia di sviluppo in un dialogo serrato tra le scuole e la sua redazione. Il DivertiPC non mira ad alcun monopolio ma offre una home page per le attività e per le navigazioni educative e didattiche; a questo scopo è prevista anche una linkografia ragionata (sintetica ed estremamente selezionata) per sviluppare ulteriormente le possibili attività. La comunicazione con l'esterno via mail sarà predisposta garantendo una piena sicurezza.

Il DivertiPC è dedicato ai bambini della scuola primaria con particolare attenzione agli alunni del monoennio e del primo biennio. Data la fascia di età e la funzione educativa alla quale si mira, il progetto coinvolge necessariamente le figure tutoriali centrali, ovvero i docenti e l'ambito familiare in genere. Il prodotto, oltre ad avere una funzionalità didattica a scuola, è fruibile anche in famiglia dove il bambino riceve input formativi. 

Il DivertiPC si rivolge dunque al bambino, perché possa apprendere divertendosi ed entrando in contatto con dispositivi ludici e creativi per lui naturali e con vere e proprie proposte didattiche: gli “oggetti di apprendimento”. Contemporaneamente si rivolge anche al docente e al genitore i quali rappresentano i facilitatori di un apprendimento intenzionale e critico.

Questo progetto consente di avviare un importante percorso di sensibilizzazione delle famiglie, oltre che dei bambini coinvolti direttamente a scuola, offrendo loro la possibilità di continuare ad usare i giochi e le attività proposte in classe anche a casa attraverso il proprio PC

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